Проблемы психологии развития

ПСИХОЛОГИЯ РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА: основания культурно-исторического подхода Часть 1, ПЦ "Эксперимент", Рига, 1999. Кудрявцев В проблемы психологии развития дается современное обоснование культурно-исторического подхода к исследованию проблем психологии развития человека. Выдвигается система нетрадиционных представлений о соотношении исторического и логического в развитии; зонах ближайшего развития и перспективах безграничного становления человека и др. Рассматриваются природа и конкретные формы взаимосвязи процессов культуротворчества, культуроосвоения и психического развития ребенка, исторические типы детства, их психологическое содержание, а также своеобразная культуротворческая функция детства; определяются психолого-педагогические основы проблемы психологии развития развивающего дошкольного образования. Для психологов, педагогов, философов, культурологов, историков. ИСТОРИЗМ В ПСИХОЛОГИИ И РАЗВИТИЯ: ОТ ПРИНЦИПА - К ПРОБЛЕМЕ. ДЕТСТВО КАК КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН. Детство - предмет полидисциплинарного исследования. К ПОНИМАНИЮ ЛОГИКИ ИСТОРИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТСТВА. Исторические предпосылки развития детства. Роль образования в формировании его проблемы психологии развития нового типа. ПРОБЛЕМА САМОДЕТЕРМИНАЦИИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОЕКЦИЯ. Универсальность как тенденция развития. Специфика исходных ситуаций развития. Светлой памяти Василия Проблемы психологии развития Давыдова посвящается ВВЕДЕНИЕ Фундаментальная проблема развития человека как субъекта социальной деятельности сегодня становится предметом междисциплинарных, или точнее — полидисциплинарных исследований. Каждая из проблемы психологии развития дисциплин выделяет внутри этой проблемы свой особенный "срез", внося собственный неповторимый вклад в ее комплексную разработку. Однако ни одна из них не может отвлечься от того существенно общего, что так или иначе проявляется во всех аспектах названной проблемы и задает исходные основания ее анализа. Это — исторический характер развития человека, созидающего и осваивающего универсум родовой человеческой культуры. Не составляет в этом плане исключения и психология, которая под определенным углом зрения может быть рассмотрена как специфическая форма постижения законов человеческой истории. Но если это действительно так, то возникает вопрос: каково место психологии в ряду социально-исторических дисциплин? Должна ли она просто опираться на готовые результаты различных историко-социологических проблемы психологии развития или же претендовать проблемы психологии развития нечто большее — фиксировать некоторый самобытный и значимый пласт исторической реальности? Подлинный смысл известного тезиса Проблемы психологии развития. Лурии — "психология как историческая наука", на наш взгляд, подразумевает именно второе. Это касается не только исторической психологии как специальной области психологического знания, но и его системы проблемы психологии развития целом. Более того, психология, по нашему мнению, способна в итоге завоевать статус фундаментальной исторической дисциплины, не ограничиваясь конкретизацией иллюстрацией тех глобальных закономерностей, которые изучаются "большой" историей, философией, социологией. Эти закономерности — в их всеобщем, а не частном выражении — с известных позиций могут быть вписаны в проблемное поле психологии. Все необходимые предпосылки для этого в отечественной психологии уже имеются. Они созданы прежде всего в русле культурно-исторической теории Выготского и теории деятельности, разработанной научными школами Однако простой перевод достижений психологии на такой "язык науки", который бы делал их открытыми и проблемы психологии развития для социально-философского, теоретико-исторического и т. В лучшем случае за счет введения новых средств языкового описания может быть расширена фактологическая база социально-исторического знания. Но отсюда еще не следует, что репрезентированные таким образом психологические материалы приобретут значение самобытной онтологии, без которой не представим целостный образ исторической реальности. Задача выявления точек роста психологии как особой формы исторического знания нацеливает нас на специальную методологическую работу создание адекватного полидисциплинарного языка науки — один из ее приоритетов. Такая работа должна включать в себя, по меньшей мере, три узловых аспекта. Первый из них проблемы психологии развития с проблематизацией устоявшихся представлений об исторической сущности человеческой психики и ее развития, с критически-рефлексивным анализом уже наметившихся в генетической психологии тенденций реализации идеи историзма, проводимым с широких философских и социогуманитарных позиций. Второй аспект этой работы касается выработки специфических концептуальных средств проблемы психологии развития целью обогащения психологического понимания исторической природы генеза деятельности, сознания и личности человека новым содержанием. Это требует обоснования новых подходов к анализу закономерностей, механизмов, уровней и форм культурно-исторической детерминации человеческой психики. Здесь, в частности, мы сталкиваемся с необходимостью поиска нетрадиционных способов рассмотрения классической проблемы присвоения родовой культуры как основы психического развития индивида ребенка. В присвоении культуры, в самом этом развитии исследователю предстоит увидеть особую форму культурного творчества, черты инновационной деятельности, по-своему определяющей историческую судьбу рода. Такое оборачивание проблемы предполагает преодоление традиционной социально-исторической парадигмы детства и детского развития. Наконец, проблемы психологии развития аспект работы в избранном направлении сопряжен с определением стратегий проектирования развивающе-опережающих типов социальной практики, прежде всего — образовательной. Последние призваны выполнять функцию механизмов перспективного исторического движения, обеспечивая не только преемственность, но и поступательность в развитии культурного целого. Раскроем этот аспект несколько подробнее. В ряде трудов Ильенков, 1968;1972, 1986, 1996; Философско-психологические проблемы развития образования, 1981 подвергался критике внеисторический проблемы психологии развития традиционной системы образования, анализировались его источники и следствия. Речь в них шла об отрыве традиционного образования, в первую очередь — его содержания, от исторических и логических корней человеческого развития. Этот отрыв привел к выпадению образования школьного, дошкольного и др. Оно оказалось отчужденным не только от "прошлого" — накопленного предшествующими поколениями общественно-творческого опыта, но также от "настоящего" и "будущего". Проблемы психологии развития по сути — вневременное массовое образование лишено актуальной культуротворческой направленности, устремленности как в онтогенетическую, так и в историческую перспективу человеческого развития. Оно "плетется в хвосте" Выготский не только стихийного развития индивида, но и социальных изменений — столь же стихийных и не сообразованных с приоритетами развития человека. Между тем бесспорно, что важная роль в проектировании данных приоритетов как раз и должна принадлежать образованию в этом заключен его потенциальный опережающий смысл. В тех редких случаях, когда образование все же вовлекалось в авангард общественных реформ, оно чаще выполняло узкоприкладную функцию "упреждающей" подготовки к производственной и гражданской жизни в новых социально-экономических условиях. При этом проблемы психологии развития могли касаться способов, приемов и орудий социализации подрастающих поколений, тогда как сам тип и основания их развития оставались, по существу, неизменными. Здесь образование становилось инфраструктурной базой исторически ограниченной социально-инновационной деятельности, но отнюдь не движущей силой целостного исторического процесса. Ведь одним из критериев исторического развития является именно смена универсальных принципов духовного развития людей. Однако такая смена предполагает активное участие подрастающих поколений в производстве новых форм всеобщей культуры, что не сводимо к простому воспроизведению и несущественной модификации наличных структур социальной деятельности. Присвоение родовой человеческой сущности подрастающими поколениями представляет собой способ актуально-исторического развития самой этой сущности "здесь и теперь"а не служит лишь предпосылкой ее изменения в будущем, в некоем туманном "завтра", когда эти поколения непосредственно вольются в общественно-трудовую жизнь. Так или иначе, но в условиях современной проблемы психологии развития основные возрастные формации детство, юность и др. Это обстоятельство косвенно отражено в статье 31 2 Конвенции о правах ребенка, принятой 44-ой сессией Генеральной Ассамблеи ООН 1989 и подписанная еще СССР 15 сентября 1990 г. В ней провозглашается "право ребенка на всестороннее участие в культурной и творческой жизни", указывается на необходимость предоставления детям "соответствующих и равных возможностей для культурной и творческой деятельности. В подобной социокультурной ситуации образование должно стать не только всеобщей формой психического проблемы психологии развития индивида Эльконинно и особой формой исторического развития родовой человеческой деятельности и сознания, культуротворческим инструментом институтом общества. Таким образом, возникает проблема проблемы психологии развития в его целостном отношении к историческому индивидуальному развитию человека. Классическая проблема обучения и психического развития — лишь часть этой единой комплексной проблемы. Конечно, говоря о культуротворческой миссии образования, мы имеем в виду не любое образование, а только особым образом спроектированное и построенное. Но тогда правомерен вопрос: как возможно такое образование, да и возможно ли оно вообще? История свидетельствует: во все времена образовательные институты стремились обеспечивать преемственность в ходе межпоколенной передачи социокультурного опыта. За поступательность в историческом движении "отвечали" уже другие общественные институты, это не входило в компетенцию образования. Даже большинство сегодняшних образовательных инноваций ориентировано в основном проблемы психологии развития проектирование различных форм "культуроосвоительской" деятельности детей, в то время как культуротворческий потенциал проблемы психологии развития детства их инициаторами фактически игнорируется. Однако, может быть, этим и нужно ограничить способ вхождения индивида в пространство культуры и время истории через систему образования? Думается, сколь-нибудь ясный ответ на поставленный вопрос можно получить лишь с позиций общего взгляда на проблему "психология история". В ее рамках исследователь сталкивается и с рядом других фундаментальных вопросов. Назовем некоторые из них. Что представляет собой культурно-историческая реальность с проблемы психологии развития зрения генетического психолога? Каким путем целостный хотя и преломленный в особом фокусе образ истории может быть вобран в предмет психологии развития? Какие изменения в научную картину психического развития способен привнести такой образ истории? Ответы на все эти вопросы требуют превращения общегуманитарной методологической идеи историзма проблемы психологии развития самостоятельный предмет теоретико-психологической рефлексии. Представления об историческом, которые уже сложились в недрах других дисциплин, при этом, разумеется, необходимы, но недостаточны. Именно под этим углом зрения каждый из трех выделенных выше аспектов научного анализа нашел свое отражение в нашей книге. Вместе с тем гносеологический вопрос: "Что есть история для психолога? Бахтин развивающегося индивидуального сознания в процессе конструирования культурно-исторической реальности. Предмет теоретического проблемы психологии развития, развернутого на страницах книги, — онтологические и гносеологические основания культурно-исторического подхода в современной психологии развития. Раскрывая их, автор опирался на вполне определенные научные традиции. В философской части — это прежде всего диалектическая концепция деятельности как субстанции проблемы психологии развития развития, вехами исторической кристаллизации которой стали труды Опыт осмысления ее ключевых положений современными философами Наряду с этим, в книге получили явный или неявный резонанс некоторые идеи философов, логиков и литературоведов — Лифшица; историков — Гуревича; биологов-эволюционистов — Вагнера; проблемы психологии развития — Теоретико-психологический контекст нашего исследования задан основными положениями конкретно-исторической теории психического развития человека и концепции его деятельностной детерминации Попытки реализации этих положений в русле теорий учебной Давыдов игровой Эльконин деятельности, концепции амплификации детского развития Запорожецпредставлений о культурно-исторической медиации развития человека Зинченконадситуативной активности субъекта как механизме личностного роста Асмоловспецифической направленности развивающегося мыслительного процесса Проблемы психологии развития. Брушлинскийпроблематизации содержания обучения как способе проектирования условий творческого развития учащихся Кудрявцев оказали значительное влияние на формирование научной позиции автора. Предлагаемая книга в известной мере может рассматриваться как итог моей работы под руководством выдающегося ученого-психолога профессора Давыдова и в тесном сотрудничестве с ним, сотрудничестве многолетнем и счастливом. Уверен, что итоги было подводить еще рано, но проблемы психологии развития распорядилась судьба: 19 марта 1998 года сердце Учителя остановилось навсегда. Василий Васильевич успел ознакомиться с настоящим текстом и выразил пожелание увидеть его опубликованным. Подготовив текст к печати, я, как мог, исполнил волю Учителя. Моя искренняя проблемы психологии развития Зельцерману, благодаря бескорыстным усилиям которого мысль о книге стала реальностью.

Похожие документы
Карта сайта
Троксерутин ветпром гель инструкция по применению
Ковров рязань расписание автобусов
Окончания прилагательных таблица

Комментарии
  • В первые годы жизни человека возрастные различия измеряются месяцами и полугодиями. Таким образом, процесс интериоризации относится не только к отдельным действиям и психическим функциям, но и к деятельности в целом.